שיחות מאת מו”ר הרב שמואל טל שליט”א | גיליון 409 | ז’ תשרי תשפ”ו

פרק ח: חינוך – בעולם המעשה (א)

התגובה המעשית חשובה אך צריך להבין גם מה עומד מאחורי ההתנהגות

כאשר עוסקים בחינוך עולם הדעת או בחינוך עולם הרגש, אפשר להעמיד את העבודה החינוכית על כמה עקרונות מרכזיים. לעומת זאת, החינוך המעשי מתסתעף למצבים רבים מספור: התנהגות שונה של ילדים שונים, נסיבות שונות, והקשר שונה של מערכת היחסים עם ההורה. ממילא, גם כאשר שתי התנהגויות נראות כלפי חוץ דומות, ייתכן שהדרך הנכונה להתמודד איתן תהיה שונה לחלוטין.

ברוב המקרים, ההתנהגות המעשית של הילד אינה עומדת בפני עצמה, אלא היא תוצאה של המתרחש בעולם הדעת ובעולם הרגש שלו. ילד הדורש את מבוקשו בצעקות, למשל, עשוי לחשוב שזו הדרך להשיג את רצונו, וזהו קושי בעולם הדעת. לעומת זאת, הצעקות עשויות לנבוע מחוסר ביטחון עצמי ומצורך למשוך תשומת לב, ואז מדובר בעיקר בקושי רגשי. אם ההורה יטפל רק בצעקות עצמן, הוא עלול להחמיץ את מקור הבעיה. התעלמות מן הצעקות יכולה להיות נכונה כאשר הילד למד שהצעקות הן אמצעי להשגת מטרותיו; אך אם מקורן בתסכול ובחוסר ביטחון, אותה תגובה עצמה עלולה להחריף את המצוקה ולגרום להתפרצות חזקה יותר.

מכאן נובעת טעות מצויה: קל לחשוב שהחינוך המעשי הוא דווקא התחום הפשוט ביותר. הרי ההתנהגות נמצאת בתחום המעשה, ולכן גם הטיפול בה צריך להיעשות בתחום המעשה. אולם פעמים רבות דווקא כאן נדרשת זהירות רבה יותר. הורה שמצא דרך לעצור התנהגות לא רצויה יכול להרגיש שהבעיה נפתרה, אף שבפועל ייתכן שהוא רק דחק אותה פנימה. אותה בעיה עלולה לחזור בצורה אחרת ואף חריפה יותר. משום כך, הנטייה לפתור במהירות קשיים מעשיים צריכה לעורר שאלה מקדימה: מה עומד מאחורי ההתנהגות, והאם התגובה המהירה היא אכן הנכונה?

לכן, במקרים רבים אין להסתפק בתגובה למישור המעשי. יש לנסות להגיע אל הרגש או אל דרך החשיבה העומדים מאחורי ההתנהגות, ולפתור את הקושי מן השורש. עם זאת, ישנם מצבים שבהם נדרשת תחילה תגובה מעשית: ההורה צריך להציב את הגבול ולדאוג שהמעשה יתוקן, ורק לאחר מכן לברר מה הביא את הילד אליו וכיצד ניתן לתקן את השורש (בבחינת “נעשה ונשמע”). לא בכל מצב אפשר להמתין עד שהבירור הפנימי יסתיים; האחריות החינוכית דורשת לעיתים לעצור את המעשה תחילה.

פרק זה עוסק בעיקר בכללים של החינוך המעשי. נבחן בו את ההתבוננות עם הילד ככלי מרכזי להבנת ההתנהגות ולתיקונה, ולאחר מכן את מקומם של פרסים, את הדרך לעקוף בעיות שאינן דורשות עימות ישיר, ואת השימוש בהערות, גערות ועונשים. בפרקים הבאים יופיעו התייחסויות נקודתיות יותר לסוגים שונים של התנהגויות.

הסבלנות והנוקשות אינן נוגעות בעיקר החינוך

השאלה המצויה ביותר בתחום החינוך המעשי היא כיצד נכון להגיב להתנהגות שאינה רצויה. לכאורה, עומדות בפני ההורה שתי דרכים עיקריות. הדרך האחת היא סבלנות: לזכור שהילד גדל בהדרגה, לא לדרוש ממנו שינוי מיידי, ולהכיל את הקושי מתוך אמונה שבעתיד יבשיל ויוכל להשתנות. הדרך השנייה היא נוקשות: להגדיר גבולות ברורים, לדרוש מן הילד לעמוד בהם, ולהשתמש בעת הצורך בפרסים או בעונשים כדי להביא לשינוי מיידי.

בפועל, כמעט אין הורה שנוקט רק באחת מן הדרכים הללו. פעמים הוא מגלה סבלנות, ופעמים הוא נעשה תקיף יותר, לפי המקרה, לפי סגנונו ולפי אופיו של הילד. אולם השאלה העיקרית אינה איזו מן הדרכים עדיפה, אלא האם שתי הדרכים הללו נוגעות בכלל בנקודת החינוך. פעמים רבות הן מטפלות בהתנהגות החיצונית, אך אינן משנות את הרצון או את התפיסה שממנה היא נולדה.

ניקח לדוגמה ילד שאינו רוצה להגיע לתפילה. אם ההורה יגלה סבלנות יתרה ויוותר שוב ושוב, ייתכן שהילד פשוט לא יגיע לתפילה. אם לעומת זאת ההורה יכפה עליו להגיע, ייתכן שהמטרה המעשית תושג, אך המחיר החינוכי יהיה כבד: הילד עלול לחוות את התפילה כדבר לא נעים, כמשימה שההורים כופים עליו, ולפתח התנגדות שתפרוץ כאשר יוכל לעשות כרצונו. מטרת החינוך איננה רק להביא את הילד אל בית הכנסת, אלא לגדל עובד ה’ שמקיים את המצוות בשמחה ובאהבה. משום כך, תגובה שמצליחה ברגע זה אך יוצרת בילד מרירות והתנגדות עלולה להחטיא את מטרתה דווקא בטווח הארוך.

הפיתרון הוא התבוננות משותפת

במקביל לסובלנות ולנוקשות יש צורך בכלי נוסף ומשמעותי: התבוננות משותפת. ההתבוננות היא ניסיון לברר עם הילד מה עומד מאחורי ההתנהגות, כדי להגיע אל מקור הקושי ולא להסתפק בטיפול בתוצאה. כאשר ילד אינו רוצה להגיע לבית הכנסת, למשל, לא נכון להניח מיד שמדובר בעצלות או בחוסר רצון לקיים מצווה. ייתכן שילד אחר מציק לו בזמן התפילה, ייתכן שהאווירה בבית הכנסת אינה נעימה לו, וייתכן שהתפילה ארוכה עבורו והוא מתקשה להחזיק מעמד. כל אחת מן האפשרויות הללו דורשת מענה אחר: לפעמים צריך לטפל בילד המפריע, אם הדבר אפשרי ואינו מחמיר את המצב; לעיתים ניתן לקצר את משך השהייה, להגיע רק לחלקים מסוימים מן התפילה, או לאפשר לילד לקרוא בספר בזמן אחר[1]. במקרים מסוימים אף נכון לשקול מעבר לבית כנסת אחר.

בגילאים הצעירים ההתבוננות בדרך כלל פשוטה יותר. נפשו של הילד עדיין פחות מורכבת, והמניעים שלו עשויים להיות גלויים וברורים יחסית. ככל שהוא גדל, מצטרפים למעשיו שיקולים רבים יותר, זיכרונות, חוויות, יחסים חברתיים ותפיסות יותר מורכבות, ולכן גם הבירור עמו דורש עדינות והעמקה גדולה יותר.

בתהליך זה חשוב שלא להתייאש. פעמים רבות ההורה אינו מצליח בתחילה להבין את המניע האמיתי להתנהגות הילד, וממילא גם אינו מצליח למצוא את הדרך הנכונה לחנך אותו ולשנות את התנהגותו. אין בכך כדי לומר שאין מניע ברור או שאין אפשרות לתקן; פעמים רבות נדרשים זמן, סבלנות וניסיונות חוזרים כדי להגיע להבנה הנכונה. לכן על ההורה להמשיך ולנסות, לבחון אפשרויות שונות ולהקשיב לילד, עד שיצליח להתקרב להבנת השורש האמיתי של הקושי.

עם זאת, גם כאשר נדמה להורה שהבין את המניע, עליו להישאר זהיר. אין לו ודאות מוחלטת שהוא אכן זיהה נכון את המתרחש בנפשו של הילד. ייתכן שהוא מפרש את הדברים באופן מוטעה או נותן להם משמעות שאינה קיימת. משום כך ההתבוננות צריכה להיעשות תמיד מתוך עדינות, הקשבה ופתיחות לאפשרות אחרת ממה שההורה חשב.

אהבה ואמון בטוב שבילד הם הבסיס להתבוננות איתו בקשייו

אף על פי שהצורך החיוני באהבה בחינוך כבר התבאר בפרקים הקודמים, כאן הוא נעשה תנאי בסיסי להתבוננות משותפת: ההתבוננות יכולה להועיל רק כאשר היא נעשית על גבי מצע אמיתי של אהבה. כאשר ילד אינו מרגיש שהוריו אוהבים אותו ורוצים בטובתו, גם שיחה עדינה עלולה להתפרש אצלו כניסיון לשנות אותו. הוא עשוי להיסגר, להגן על עצמו ולא לשתף פעולה. במקום לפתוח את הלב, השיחה תגרום לו להרגיש שהוא עומד למבחן.

יותר מזה: האהבה אינה רק תנאי לכך שההתבוננות תצליח; היא חלק מההתבוננות עצמה. ההתבוננות מבוססת על ההנחה שיש בילד טוב פנימי, רצון טוב וכוחות שיכולים לצאת מן הכוח אל הפועל. כאשר ההורה מאמין בכך באמת, הוא מסוגל להתבונן בהתנהגות השלילית בלי להגדיר את הילד על פיה. המעשה יכול להיות שלילי, אך הילד עצמו נשאר ילד שיש בו טוב ויכולת לתקן. כאשר חסר להורה אמון בטוב שבילד, ההתבוננות עצמה עלולה לאבד את הכיוון שלה. במקום לנסות להבין מה מונע מן הטוב להתגלות, ההורה עלול להגיע לשיחה מתוך רצון להוכיח לילד שהוא טועה. במצב כזה ההתבוננות הופכת לחקירה, והאמון שעליו היא אמורה להיבנות הולך ונפגע.

מטרת ההתבוננות המשותפת היא שהילד עצמו יוכל להבין מה מתרחש אצלו וכיצד עליו להתקדם. לכן התחושה הנכונה בשיחה היא שההורה עוזר לילד לחשוב, ולא שהוא עומד מולו ומוכיח אותו. אין להתבונן עם ילד בשעת כעס או סערה; במצב כזה כוחותיו מופנים להתמודדות עם הרגש עצמו, וקשה לו להקשיב ולחשוב. כמו כן, ההורה צריך להשתדל ככל האפשר שלא להחליט מראש מי צודק ולא להאשים. גם אם בעיניו התשובה ברורה, עליו להגיע לשיחה מתוך נכונות אמיתית לברר. הורה שמאשים בזמן ההתבוננות עלול להשיג את ההפך מן המבוקש. הילד ילמד שכאשר הוא פותח את לבו, ההורה משתמש בדבריו נגדו. לכן חשוב מאוד ליצור תחושת ביטחון: לשאול, להקשיב, לבדוק שהבנו נכון, ורק אז להתקדם. לפעמים יהיה נכון אפילו לומר לילד: ‘אני לא בא עכשיו להוכיח אותך. אני רוצה להבין יחד איתך מה גורם לכך, כדי שנוכל למצוא דרך שתעזור לך’.

ההתבוננות היא כלי עבודה שאפשר להשתמש בו במגוון רחב של מצבים. הדוגמאות הבאות נועדו להמחיש את צורת החשיבה: לא להסתפק במעשה החיצוני, אלא לנסות לזהות את המניע, את החוויה ואת הצורך העומדים מאחוריו. בחלק מן הדוגמאות יופיעו גם עקרונות נוספים שההורה עשוי להיפגש בהם במהלך השיחה. הדוגמאות הללו ימחישו כיצד ניתן להתמודד עם קשיים באמצעות ההתבוננות המשותפת. לגבי חלק מהקשיים הללו נרחיב גם בפרק הבא כיצד ניתן להתמודד איתם בדרכים נוספות.

התבוננות משותפת במידת הקנאה

קנאה בין אחים היא תופעה שכיחה, ולעיתים היא מתפתחת למריבות, הצקות ופגיעות. ‘סובלנות’ בלבד מצד ההורים לא פותרת את הקנאה, אלא משאירה את המציאות כפי שהיא. תגובה בסגנון של ‘נוקשות’ יכולה לכל היותר לעצור חלק מן הביטויים החיצוניים של הקנאה. הדרך החינוכית צריכה לנסות להבין במה הילד מקנא ומה הוא חווה בתוך הקשר שבין האחים. לעיתים ההורים עצמם יכולים לזהות את שורש הבעיה. הם יכולים לשאול את עצמם מה הילד רואה אצל אחיו, מה חסר לו בעיניו ומה הוא חושב שהאח מקבל. אך כאשר התשובה אינה ברורה, אפשר לפנות לילד עצמו בשאלות פתוחות: במה אתה מקנא בו? האם אתה מצטער שאין לך חפץ או תכונה שיש לו? האם אתה מרגיש שמתייחסים אליו אחרת? האם יש דבר שהוא מצליח בו ואתה מרגיש שאינו מצליח לך? שאלות כאלו מאפשרות לילד בהדרגה לתת שם למה שמתרחש בתוכו. אמנם חשוב שהן יישאלו מתוך עמדה שמזדהה עם הקושי של הילד ונותנת לו מקום ומכבדת אותו. אם הילד יחוש שתופסים אותו בקלקלתו, ודאי שהוא יתבייש להשיב בכנות על שאלות כאלו.

פעמים רבות הקנאה מתגלה רק דרך התסמינים: הצקות, כינויי גנאי או ניסיון להקטין את האח. במקרה כאלה מטרת השאלות צריכה להיות קודם כל לברר מה מניע את ההתנהגות הזו. לאחר שההורה מזהה שמדובר בקנאה, עליו להמשיך ולברר במה בדיוק הילד מקנא. רק כך יהיה אפשר לחשוב על פתרון שמתאים לצורך האמיתי.

לדוגמה, ילד יכול לקנא באחיו מפני שהוא מצליח מאוד בלימודים. אך גם כאן צריך לשאול האם הקנאה מופנית אל ההצלחה עצמה, או אל היחס שהאח מקבל בעקבותיה. אם הילד חווה שכל המשפחה מתרשמת מן האח המצליח ומעריכה אותו יותר, ייתכן שהקושי המרכזי הוא תחושת חוסר ערך ולא הלימודים עצמם. במצב כזה לא יספיק לומר לו שגם הוא ילד טוב. עליו לחוות בפועל שההורים רואים את מעלותיו, מתעניינים בהן ומשבחים אותן. אם הוא מצטיין בעזרה לאחרים, ביוזמה, ברגישות או בתכונה אחרת, על היחס לכך בבית להיות מוחשי ומתמשך, ולא רק אמירה חד פעמית. יתכן ויתברר שהקנאה קשורה לתחושה שהמדד המרכזי לערכו של הילד הוא הצלחתו בלימודים. לכן, כאשר ילד אומר שהוא מקנא בהישגים הלימודיים של אחיו, על ההורים לבדוק אם בבית ובסביבה אכן ניתן משקל גדול מדי להישגים אלו, ולדאוג לאיזון ביחס אל המעלות השונות של הילדים.

בדוגמה כזו, שהקנאה היא בהצלחה בלימודים, אין די בהסבר כללי על כך שלכל אדם יש תכונות שונות. צריך לעזור לילד להשקיע בכוחות המתאימים לו, ובמידת האפשר גם לסייע לו להתקדם בלימודים עצמם. כמו כן, אפשר לדבר איתו על הטעות שבעצם הקנאה: הקב”ה נותן לכל אדם את הכוחות המתאימים לתפקידו, והדרך לבניית שמחה אינה להשוות את עצמו לאחרים אלא להוציא את כוחותיו שלו מן הכוח אל הפועל. אולם השיחה על הטעות שבקנאה צריכה לבוא רק לאחר שההורה בירר כיצד הקנאה נולדת ומה ניתן לעשות כדי לשנות את המצב. אם ההורה רק אומר לילד שקנאה היא דבר שקרי ואינו עוזר לו להשתחרר ממנה, הוא עלול להוסיף תסכול על תסכול: הילד יודע שאסור לו לקנא, אך עדיין אינו מסוגל להפסיק. גרוע מכך, אם ההורים אומרים שלכל אחד יש מעלות, אך בפועל מעניקים לאח המצליח יחס שונה מאוד, הילד ירגיש שהמסר אינו אמיתי.

מכאן גם נובעת אחריות גדולה של ההורים להכיר היטב את מעלותיו של כל ילד. עליו להשקיע בכך מחשבה וזמן, להתבונן בילד ולגלות את המקומות שבהם הוא מאיר. הדבר חשוב בכל ילד, ובמיוחד בילד שמפתח קנאה מפני שאינו חש שהוא מקבל מהוריו יחס של הערכה ואמון.

התבוננות משותפת על הצקות

דוגמה נוספת למקרה שבו קל מאוד לטפל בהתנהגות החיצונית ולפספס את הגורם לה היא ילד שמציק לאחיו. כאשר ילד מציק שוב ושוב לאחיו בכוונה, אין להסתפק בדרישה שיפסיק. ההורה צריך לנסות להבין מה הילד מרוויח מן ההצקה, מה הוא מנסה להשיג באמצעותה, ומה מתרחש ביחסים בינו לבין אחיו. ההתבוננות הזו עם הילד צריכה להיעשות מתוך רוגע, באמצעות שאלות שאינן מאשימות, ומתוך רצון אמיתי להבין.

חשוב להבחין בין התנהגות חד פעמית לבין תופעה חוזרת. ילד שמציק לעיתים רחוקות אינו בהכרח זקוק לתהליך התבוננות שלם; לפעמים די בהערה קצרה. לעומת זאת, כאשר מדובר בדפוס שחוזר על עצמו, החזרה עצמה מלמדת שיש כאן משהו שכדאי לברר. אפשר לשאול את הילד מה מפריע לו כאשר הוא מציק, מה הוא מרגיש כלפי אחיו באותם רגעים, ומה היה עוזר לו להפסיק. המטרה איננה לגרום לו להודות באשמה, אלא להגיע להבנה של המניע.

פעמים רבות הילד עשוי להשיב שאינו שם לב שהוא מציק. במקרה כזה אפשר לשאול אותו שאלה פשוטה: אם בפעם הבאה תשים לב שאתה עושה זאת, האם תוכל לעצור? אם הוא אומר שכן, אפשר להסכים על סימן או תזכורת שההורה ייתן לו בזמן אמת, בלי להפוך את הדבר למעמד מביך. אך אם הילד אומר שגם כאשר הוא שם לב הוא אינו רוצה להפסיק, זהו סימן לכך שהקושי עמוק יותר, ויש להמשיך ולברר מה הוא משיג מן ההתנהגות או איזה רגש מניע אותה.

לעיתים קשה לילד לדבר ישירות על מה שקורה לו. במקרים כאלה אפשר להיעזר במשל או בדוגמה חיצונית. כך מתאפשר לו לחשוב על הדברים בלי להרגיש שהוא עצמו עומד למשפט. דרך כזו מצאנו בדברי נתן הנביא, שסיפר לדוד המלך את משל כבשת הרש (שמואל ב’ א-יג). באמצעות הסיפור על אדם אחר הצליח דוד לראות בבהירות את חומרת מעשהו. גם בחינוך ילדים אפשר לעיתים לתאר מקרה דומה שקרה לילד אחר ולשאול: מה היית חושב על ילד כזה? מה הוא יכול לעשות? לאחר שהילד חושב על המקרה מבחוץ, קל יותר לעבור בהדרגה גם אל עצמו.

לאחר שהמניע מתברר, על ההורה לחשוב כיצד ניתן לסייע לילד לשנות את התנהגותו בפועל. דרך אחת היא שההורה יחשוב בעצמו: אילו היו לי יחסים דומים עם שכן, כיצד הייתי עוצר את עצמי מלהציק לו? החשיבה על מצב מקביל יכולה לעזור להורה לבחון את הבעיה מזווית פשוטה יותר ולחשוב על פתרון מעשי, שאותו יוכל להתאים ליכולותיו של הילד ולמקום שבו הוא נמצא. אפשרות נוספת היא לשתף את הילד עצמו בחיפוש אחר הפתרון ולשאול אותו: מה אתה היית ממליץ לילד אחר לעשות במקרה דומה? יש בכך יתרון חשוב, משום שכאשר הילד מוצא את הפתרון בעצמו, יש סיכוי גדול יותר שהדברים יתיישבו על ליבו ושהוא יוכל לעמוד בהם. עם זאת, גם כאשר הילד מציע פתרון בעצמו, על ההורה להיות רגיש ולבדוק האם מדובר בפתרון שהוא באמת מסוגל ליישם. מטרת השיחה אינה רק להגיע לרעיון הנכון, אלא לעזור לילד לפתח דרך חדשה להתמודדות שהוא יכול לאמץ בפועל.

בפרק הזמן שמנסים להבין עם הילד את שורש הקשיים שלו ולמצוא להם מענה, כדאי להמעיט בנקודות חיכוך ובהערות שאינן הכרחיות בתחום זה. אין פירוש הדבר שמותר לו להמשיך בהתנהגותו ללא גבול, אלא שיש להבחין בין הצורך לסייע לו לבין הצורך להציב גבולות להתנהגות בפועל.  בפרט הדברים אמורים במקרים שבהם הילד פוגע באחיו. כאשר יש פגיעה, על ההורה להציב גבול ברור ולא לאפשר לילד להמשיך בה. אם ההורה משדר בשעת המעשה שהוא מכיל את ההתנהגות ולכן אינו מעיר עליה, הוא עלול למעשה לאפשר לה להימשך, ובכך להקשות על תיקונה. אין סתירה בין הכלה פנימית של הילד לבין הצבת גבולות ברורים כלפי חוץ. ההורה יכול להבין בליבו שהילד מתמודד עם קושי, לא לכעוס עליו כעס של ממש, ובו בזמן לומר לו בבירור שההתנהגות אינה מקובלת ואינה יכולה להימשך. בכך ניתן לקיים את דברי ה”מסילת ישרים” (פרק י”א): “אפילו הרב על תלמידו והאב על בנו… יהיה כעס הפנים ולא כעס הלב”.

גם כאשר ההתבוננות מביאה לכך שהילד מבין שפגע באחיו, חשוב שלא להסתפק בדרישה חיצונית להתנצל. אם הילד מבקש סליחה רק משום שהכריחו אותו, ובעצמו עדיין אינו מבין או אינו מצטער, ההורה אמנם השיג ציות רגעי, אך לא בהכרח התרחשה התקדמות חינוכית. עדיף לעזור לילד להגיע להבנה ולחרטה אמיתית. כאשר הילד מבין שהוא פגע באחיו והוא רוצה לתקן, בקשת הסליחה נעשית חלק מתהליך התיקון ולא רק עוד הוראה שעליו למלא.

המקרה הזה מלמד גם על הרווח הנוסף שיש בהתבוננות. כאשר ההורה עוזר לילד להסתכל על המעשה גם מנקודת המבט של אחיו, הילד רוכש בהדרגה יכולת לראות את המציאות שלא רק מתוך עולמו שלו. הוא לומד להקשיב, להבחין ברגשות של אחרים, ולזהות כיצד פעולה שלו נחווית מן הצד השני. בדרך זו ההתבוננות אינה רק פותרת את המריבה המסוימת, אלא בונה בילד רגישות והזדהות שיוכלו ללוות אותו גם בהמשך חייו.

התבוננות משותפת על לקיחת סמכות יתר

מקרה אחר הוא ילד שנוטל לעצמו סמכות שאינה שלו: הוא מדבר אל אחיו כאילו הוא ההורה, מצווה עליהם ומנסה לנהל את הבית. גם כאן לא נכון למהר ולהגדיר אותו כחצוף או שתלטן. ראשית יש לברר מה מניע אותו. ייתכן שהוא רוצה לעזור, ייתכן שהוא מחפש תחושת חשיבות, וייתכן שהוא פשוט התרגל לכך שהצבת גבולות היא הדרך שבה משיגים השפעה על אחרים.

אחת הנקודות שאפשר לברר עם הילד היא עצם משמעותה של סמכות. כאשר אדם שאיננו הורה מגיע פתאום ומתחיל לתת לילד הוראות, הילד באופן טבעי שואל את עצמו: מי אמר לך? מדוע אתה קובע לי? כך גם כאשר אח גדול לוקח לעצמו את תפקיד ההורה. ההורים יכולים להסביר לו, בנחת, שהיכולת שלו לעזור אינה הופכת אותו לבעל הסמכות. הוא יכול להזכיר לאחיו דבר שההורה ביקש ממנו, או לעזור להם, אך הוא אינו צריך להפוך למי שמנהל אותם. לעיתים הילד עושה זאת דווקא מתוך כוונה טובה. הוא רוצה לעזור להורים ולשמור על האחים הקטנים, אך “כל המוסיף – גורע”. כאשר האח הגדול מוסיף מעצמו עוד ועוד כללים והערות, הוא בדרך כלל מכביד מאוד על האחים שלו לכן צריך לעזור לו להבין שהעזרה שלו חשובה, אך היא צריכה להישאר בתוך התפקיד שניתן לו.

אם במהלך ההתבוננות הילד מתחכם, מתחמק או משנה את נושא השיחה, אין למהר להסיק שהוא אינו רוצה לשתף פעולה. פעמים רבות מדובר במבוכה. כאשר הילד מרגיש שההורה ‘עלה עליו’ בנקודה שהוא עצמו אינו מוכן להודות בה, הוא עלול להגן על עצמו באמצעות התחמקות או התחכמות. במצב כזה נכון להוריד את המתח ולומר לו שטעויות הן חלק מן החיים, וש”אין צדיק בארץ אשר יעשה טוב ולא יחטא” (קהלת ז, כ). המטרה היא לאפשר לו להרגיש מוערך ומקובל גם כאשר מתברר שלא נהג נכון.

[המשך בע”ה בגיליונות שלאחר חג סוכות]

[1] מובן מאליו שהדרישה מן הילד צריכה להיות מותאמת לגילו ולכוחותיו, וההתקדמות צריכה להיות הדרגתית, ולא בבחינת “תפסת מרובה – לא תפסת”.